Powiatowa Biblioteka Publiczna

(Anty)edukacja wczesnoszkolna

Doświadczenia gromadzone przez dziecko podczas różnorodnych interakcji z otoczeniem mogą przyczyniać się do intensywnego rozwoju, mogą mieć mierne skutki rozwojowe lub spowalniać, wygaszać czy zaburzać rozwój jednostki.Również oddziaływania szkoły, w zależności od ich przebiegu i jakości, wspierają potencjał dziecka lub - przeciwnie - blokują go, ignorują, a może się nawet

zdarzyć, że wyniszczają. Niniejsza książka, będąca efektem pracy kilku nastu Autorów zajmujących się badawczo pierwszymi lata mi instytucjonalnej edukacji najmłodszych, od słania te mechanizmy i cechy polskiej szkoły, które okazują się czynnikami hamującymi rozwój dzieci, ciekawość poznawczą i motywację do uczenia się. Rozpoznanie tych czynników jest podstawowym warunkiem zainicjowania sensownej zmiany edukacyjnej. [...]Tom składa się z szesnastu tekstów należących do trzech obszarów tematycznych: (1) zagadnienia związane z polityką oświatową i działaniem rynku w obszarze wczesnej edukacji, (2) problematyka konstruowania tożsamości młodszych uczniów, (3) tworząca się w ich umysłach wiedza. Celem pracy Autorów jest refleksyjno-krytyczna rekonstrukcja założeń i skutków edukacji wczesnoszkolnej w polskim systemie oświatowym od etapu przygotowania dziecka do szkoły w placówkach przed szkolnych po przez przejście do systemu szkolnego i przez cały okres kształcenia w klasach początkowych w postaci tak zwanej integracji treści.

Zobacz pełny opis

---

1. Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki
2. Wprowadzenie do książki
3. Dorota Klus-Stańska
4. Rozdział 1.
5. Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej
6. Dorota Klus-Stańska
7. 1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych
8. 1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu
9. 1.3. O co może chodzić z tą integracją?
10. 1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja
11. 1.3.2. Integracja jako inkluzja
12. 1.3.3. Integracja jako sieć
13. 1.4. Dezintegrująca integracja
14. 1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania
15. * CZĘŚĆ 1. DYSFUNKCYJNE ZARZĄDZANIE
16. Rozdział 2.
17. O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji
18. Bogusław Śliwerski
19. 2.1. Wprowadzenie
20. 2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej
21. 2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między
22. 2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym
23. 2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych
24. 2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down
25. 2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych
26. 2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji
27. 2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych
28. 2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform
29. 2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego
30. 2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli
31. 2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform
32. 2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej
33. 2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej
34. 2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom
35. 2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany
36. 2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym
37. 2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom
38. 2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji
39. 2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych
40. Rozdział 3.
41. Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać
42. Maria Groenwald
43. 3.1. Wprowadzenie
44. 3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy
45. 3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny
46. 3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?
47. 3.3.2. Przyczyny niezgody
48. 3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków
49. 3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji
50. 3.3.3. Rozwój wydarzeń
51. 3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże
52. 3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole
53. 3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki
54. 3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń
55. 3.5. Dla dobra dziecka
56. 3.6. W imię politycznej poprawności
57. Rozdział 4.
58. Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle
59. Jolanta Sajdera
60. 4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem
61. 4.2. Wybór czy konieczność
62. 4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy
63. 4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego
64. 4.5. Wnioski
65. * CZĘŚĆ 2. KU DEZINTEGRACJI DZIECIĘCEJ TOŻSAMOŚCI
66. Rozdział 5.
67. Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów
68. Katarzyna Gawlicz
69. 5.1. Wprowadzenie
70. 5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad
71. 5.3. Organizacja czasu
72. 5.4. Kontrola aktywności dzieci
73. 5.5. Kontrola nad przestrzenią
74. 5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?
75. Rozdział 6.
76. Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi?
77. Marzenna Nowicka
78. 6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem
79. 6.2.2. Dziecko w roli ucznia
80. 6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach
81. 6.3. Zakończenie
82. Rozdział 7.
83. Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka
84. Maria Szczepska-Pustkowska
85. 7.1. Wprowadzenie
86. 7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości
87. 7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle
88. 7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka
89. 7.5. Zakończenie
90. Rozdział 8.
91. „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły
92. Lucyna Kopciewicz
93. 8.1. Wprowadzenie
94. 8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia
95. 8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic
96. 8.4. Szkolna matematyka
97. 8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu
98. 8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność
99. 8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender
100. Rozdział 9.
101. Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej
102. Wojciech Siegień
103. 9.1. Wprowadzenie
104. 9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów
105. 9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne
106. 9.3.1. Pop-behawioryzm
107. 9.3.2. Socjalizacja pierwotna
108. 9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego
109. 9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej
110. 9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści
111. 9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść
112. 9.4.1. Ku seksualności
113. 9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”
114. 9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika
115. 9.5. Podsumowanie
116. Rozdział 10.
117. Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci
118. Małgorzata Cackowska
119. 10.1. Wprowadzenie
120. 10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?
121. 10.3. Skazani na kicz
122. 10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki
123. 10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów
124. 10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?
125. 10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?
126. * CZĘŚĆ 3. ROZPAD I DEFORMACJA WIEDZY W MAJESTACIE METODYKI
127. Rozdział 11.
128. Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną
129. Jolanta Kruk
130. 11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji
131. 11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy
132. 11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka
133. 11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw
134. 11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa
135. 11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce
136. 11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne
137. 11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych
138. 11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska
139. Rozdział 12.
140. Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych
141. Małgorzata Żytko
142. 12.1. Wprowadzenie
143. 12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela
144. 12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny
145. 12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora
146. 12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole
147. Rozdział 13.
148. (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych
149. Agnieszka Nowak-Łojewska
150. 13.1. Wprowadzenie
151. 13.2. Wiedza społeczna człowieka
152. 13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna
153. 13.4. Wiedza społeczna jako efekt
154. 13.5. Niewiedza społeczna jako defekt
155. 13.6. Podsumowanie
156. Rozdział 14.
157. Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych
158. Alina Kalinowska
159. 14.1. Wprowadzenie
160. 14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych
161. 14.3. „Matematyka zintegrowana”
162. 14.4. Integracja czy matematyczny chaos
163. 14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych
164. 14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych
165. 14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu
166. Rozdział 15.
167. Edukacja matematyczna bez matematyki?
168. Mirosław Dąbrowski
169. 15.1. Wprowadzenie
170. 15.2. Dodawanie i odejmowanie
171. 15.3. Dzielenie
172. 15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?
173. 15.5. Relacyjne czy instrumentalne?
174. 15.6. Szukając przyczyn
175. 15.7. Czy uczymy matematyki?
176. Rozdział 16.
177. Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole?
178. Dorota Sobierańska
179. 16.1. Wprowadzenie
180. 16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej
181. 16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej
182. 16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych
183. 16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów
184. 16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia
185. 16.7. Podsumowanie
186. Bibliografia
187. Indeks rzeczowy
188. Indeks osób
189. Noty o autorach

Zobacz spis treści

Dodaj komentarz do pozycji:

Swoją opinię można wyrazić po uprzednim zalogowaniu.